12 de Octubre, día de la Resistencia Indígena.

La conmemoración del arribo de Cristóbal Colón a las costas del continente americano en 1492 sigue siendo motivo de interpretaciones y polémicas. Los herederos culturales de los conquistadores europeos, lo consideran el inicio de la "civilización" en estas tierras. En cambio, para los pueblos originarios fue el comienzo de una guerra de exterminio que impuso un régimen colonial, al que se opusieron de manera directa o soterrada. Más de 500 años después, muchos pueblos originarios preservaron su identidad comunitaria, vigorizada por constantes rebeliones y la resistencia cultural. Esta fecha recuerda hoy el nuevo ciclo de movimientos indígenas que asumieron un papel como forjadores de su porvenir.

Hace tiempo el parlamento del pueblo Aymara declaró el 12 de octubre como "día de la desgracia" al recordar los "cinco siglos de vivir en la incertidumbre, infortunio y sojuzgamiento de nuestras libertades fundamentales". "Puestos de pie, al cabo de más de cinco siglos de la funesta hazaña de Cristóbal Colón, evocamos la grandeza de nuestros ancestros", suscribieron los representantes aymaras. Al igual que otros pueblos originarios del continente, ratificaron que "no han podido acabar con nuestras aspiraciones a la libre determinación de un pueblo milenario con civilización y cultura cósmica".

Si el Día de la Raza celebra el mestizaje de las culturas india, negra y europea que produjo la conquista de América, en los últimos años, esa fecha se convirtió en el símbolo de la reconquista cultural y política de los pueblos indígenas. Durante siglos prevaleció "la visión de los vencedores" y la justificación de la ocupación y el sojuzgamiento de las poblaciones nativas bajo el argumento de que las "civilizaron".

En décadas recientes el movimiento indígena logró una visibilización que puso en cuestión esta idea y puso en el centro del debate sus consecuencias sociales y culturales para los pueblos indios. Al cumplirse 500 años del arribo del marino genovés a las costas del Caribe, se produjo un punto de quiebre que significó una victoria cultural de los indígenas.

Las celebraciones oficiales del Quinto Centenario en 1992 desataron discusiones y protestas indígenas que obligaron a cambiar la idea del "descubrimiento" de América por el de "encuentro de dos mundos". "Encontronazo", se ironizó entonces.

El centro del debate fue la "narrativa de la resistencia", el punto de vista de los pueblos originarios oprimidos y su reivindicación cultural frente al punto de vista colonial.

Las organizaciones indias califican de "etnocidio" la invasión europea y declaran "no haber sido conquistados" a pesar de la brutal explotación, robo de sus tierras, despojo de su autonomía y marginación a la que fueron sometidos. Recordaron las estrategias de supervivencia y resistencia indígenas, rebeliones abiertas o soterradas.

Aquel 12 de octubre de 1992 sigue muy presente en la memoria. Las multitudinarias manifestaciones en todo el continente anunciaron un nuevo ciclo de luchas indias, particularmente en Chiapas, donde se preparaba una rebelión que marcó indeleblemente el inicio del siglo XXI.

Ese día en San Cristóbal de las Casas, vestidos con taparrabos, pintados sus cuerpos y armados con arcos y flechas, unos diez mil indígenas tomaron la ciudad real y derribaron la estatua del conquistador Diego de Mazariegos, símbolo de la opresión en la región.

Fue la primera aparición pública de los indios que en 1994 tomaron las armas como "medida última, pero justa". En su Primera Declaración de la Selva Lacandona, el Ejército Zapatista de Liberación Nacional justificó su alzamiento apelando a la resistencia indígena como señal de identidad: "Somos producto de 500 años de luchas", dijeron entonces los indios rebeldes.

La rebelión indígena chiapaneca, como otros movimientos del continente, representan el rechazo organizado contra el fatal destino que los condenó a desaparecer.

Fuente: Este artículo ha sido publicado originalmente en La Jornada de México y reproducido en Desde Abajo.

A 34 años - La Noche de los Lápices

La Noche de los Lápices

El país padecía los años de plomo. La primavera sólo estaba en el almanaque. El clima político y social era gélido. La muerte andaba suelta y la vida estaba abaratada por el terrorismo de estado. El establishment se solazaba con las medidas de Alfredo Martínez de Hoz y le agradecía al Ministro del Interior Albano Hanguindeguy “el orden” recuperado.
La cacería de lo que el poder estimaba subversivo estaba como el objetivo de primer orden.
El General Ibérico Saint Jean, Gobernador de la Provincia de Buenos Aires en Mayo de 1977, lo sintetizó con su sinceridad brutal: “Primero mataremos a todos los subversivos, luego a sus colaboradores, después a los simpatizantes, luego a los indiferentes; y por último a los tímidos”
Sobre la matanza se iba a montar las bases de un nuevo modelo económico.
El 16 de septiembre de 1976, en la Plata, en un nuevo aniversario de la Revolución Fusiladora, se iba a consumar “ La noche de los lápices”.
Un grupo de los adolescentes, que el año anterior habían obtenido el boleto estudiantil gratuito, después de una larga lucha, iban a ser las víctimas de esa noche siniestra.
La mayoría de ellos eran militantes políticos de la organización peronista Unión de Estudiantes Secundarios. Pablo Díaz, uno de los sobrevivientes pertenecía a la Juventud Guevarista del Partido Revolucionario de los Trabajadores. Afirma:"Yo tenía trece años cuándo empecé a militar. Estuve en Ezeiza, en Gaspar Campos, en el sindicato del calzado donde Galimberti lanzó las milicias populares y di la vuelta al cajón de Perón
Emilce Moler, otra sobreviviente, describe el clima de época en 1975: “Yo diría al revés: ¿Cómo no iba a militar? Habría que haber vivido esos años para darse cuenta. Por supuesto que también estaban los que no se enganchaban, pero a la edad que yo tenía, y en Bellas Artes donde todo era libertad, participación y solidaridad, era imposible no militar. La revolución parecía estar ahí nomás. Latinoamérica estallaba por todos lados. Teníamos los modelos socialistas de Chile y Cuba. Yo podía no saber en qué partido, pero que iba a participar no tenía ninguna duda. Había todo un clima en el que estaba muy mal visto aquel que no se comprometía. Decirle a alguien, "sos un teórico", era el peor insulto. Podías discutir, pero si no militabas y no llevabas a la práctica tus ideas, eras lo peor.”
Del 16 al 19 de septiembre de 1976 se llevaron a cabo operativos contra el movimiento estudiantil. Francisco López Muntaner, María Claudia Falcone, Claudio de Acha, Horacio Ángel Ungaro, Daniel Alberto Racero, María Clara Ciocchini, Pablo Díaz, fueron bestialmente torturados en el Pozo de Banfield. El único que salió vivo de ahí fue Pablo Díaz. Otros chicos raptados en sus hogares fueron Patricia Miranda Emilce Moler y Gustavo Calotti por Grupos de Tareas. Estuvieron en Arana, Pozo de Quilmes, Comisaría 3 de Valentín Alsina y Devoto. Luego quedaron a disposición del Poder Ejecutivo.

Y todos los 16 de septiembre, miles y miles de estudiantes recorren las calles recordando a aquellos jóvenes. Los que militaban por una sociedad más justa. Los que libraron la lucha por el boleto estudiantil. Ahí en la Plata, en sus diagonales, después de los años de silencio, el viento de la memoria trae el estribillo de aquellas jornadas tumultuosas y esperanzadoras: “ Tomala vos/ dámela a mí/ es el boleto estudiantil.”
En estos jóvenes secundarios con inquietudes distintas, acorde a un tiempo histórico diferente, que caminan recordando a sus predecesores de hace tres décadas, está la continuidad de una historia inconclusa. Mientras a los pibes la memoria les movilice los pies, Daniel, Francisco, María Clara, Horacio, María Claudia, Claudio, seguirán vivos en el recuerdo. Y los Lápices seguirán escribiendo utopías para acercar el horizonte.

Estudiantes Desaparecidos

Claudio de Acha, 17 años
María Claudia Falcone, 16 años
Daniel Alberto Racero, 18 años
Horacio Ungaro, 17 años
María Clara Ciocchini, 18 años
Francisco López Muntaner, 16 años

Algunos sobrevivientes

Pablo Díaz.18 años.
Emilce Moler.17 años.
Gustavo Calotti“Francés"
Patricia Miranda17 años.

Feliz dia del Maestro???

Desencuentros culturales, cuando la escuela dio la espalda

Durante años, más allá de experiencias puntuales y aisladas, la escuela argentina ignoró la lengua materna de sus alumnos aborígenes para enseñar a leer y escribir, desestimó la riqueza de su cultura y no preparó a sus docentes para valorar y comunicarse con distintos tipos de estudiantes. En cambio, se preocupó por homogeneizar al alumnado y mantener las mismas estructuras sociales de poder.

Pety Pichinian, de la comunidad mapuche de la ciudad de Neuquén, cita “casos en los que desgraciadamente los chicos entran hablantes de nuestro idioma y al año siguiente tienen vergüenza de hablarlo. Hoy, 70 por ciento de los mapuches no habla su idioma, los chicos salen de la escuela con un castellano a medias y sin el ‘mapuzugun’, nuestra lengua, y esto es así porque se transmite el conocimiento de la escuela como superior y se desvaloriza nuestra cultura”

“Tenemos que dejar de ser, para ser alguien en esta sociedad”, reflexiona Pichinian, de la organización “Pueltvjv Lof”. Lo que su comunidad busca es “seguir siendo un pueblo diferente con nuestras propias características, relacionado con el mundo no mapuche en un espacio de igualdad y respeto”.

Aún cuando la alfabetización se realice en la lengua materna, los representantes indígenas señalan que el bilingüismo sólo no supone un respeto real de la interculturalidad, porque puede utilizarse como un vehículo de transmisión de la cultura dominante, y como ejemplo citan la traducción de la Biblia a sus lenguas.

Soto (diaguita-calchaquí) cuestiona que “los valores que intentan transmitirse no se corresponden a los valores de nuestros pueblos, la historia, las artes y la ciencia de nuestro pueblo no están contempladas”. Por ejemplo, anota, “los docentes gritan a sus alumnos ignorando si esa práctica es propia de las distintas culturas”.

El maestro toba qom Miguel Gómez describe una situación demasiado frecuente en las escuelas con alumnado indígena: “Hay docentes que dan consignas que no son claras para los chicos porque está la barrera invisible de la lengua. El niño sigue la consigna por asociación, repitiendo cosas que ya conoce y el docente cree que está aprendiendo”.

El propio Gómez lo vivió a los 7 años, cuando comenzó la escuela primaria. “Ahí aprendí los primero vocablos en castellano. Al principio no sabia ni decirle ‘permiso’ a la maestra, había que estar muy alerta a sus gestos”, recuerda. “A mí me ayudó mucho que, por la mañana, antes de ir a la escuela, trabajaba como canillita en la calle y allí pude a perfeccionar la lengua hispana y adquirir la pasión de leer. Leía todas las noticias”, evoca.

Hoy, Gómez es el único docente toba qom de la Escuela 931 “Rigoberta Menchú, de la ciudad chaqueña de Saenz Peña, donde estudian 126 niños, 90 por ciento de los cuales son de familias aborígenes. “La educación bilingüe está instalada en la provincia –asegura-, pero falta que el Estado provincial acompañe con un presupuesto adecuado, materiales pedagógicos e investigaciones desde el lado indígena”.

Para el maestro, “antes la comunidad aborigen era más cerrada, pero ahora hay muchos factores que nos bombardean con lengua no indígena, como la televisión. Así que hoy mi hija de 4 años ya es bilingüe”. Aún así, espera “que así como yo lo mantuve, ella conserve la lealtad a nuestra cultura”, dice.

A esta enorme distancia entre la cultura de donde proviene el niño y la escolar, Cipolloni la denomina “el divorcio cultural”, que se complementa con “la reproducción del orden social asimétrico y la discriminación al interior de la vida escolar”. Una situación que también se expresa a nivel de los docentes: “No hay ningún director de escuela indígena; en cambio, cuando hay docentes o auxiliares indígenas, muchas veces terminan cumpliendo roles de portería, de cortar leña o ayudar en la comunicación con los alumnos pero el que tiene el poder es siempre el docente no indígena”

Propuestas

La situación no es la misma que hace treinta años, pero aún es claramente desfavorable. Entre los alumnos aborígenes existe una la alta tasa de repitencia escolar y son pocos los que logran una trayectoria escolar exitosa, según los términos establecidos.

“La dificultad no es de los alumnos. El problema no es la diversidad de los alumnos del sistema educativo sino la dificultad del sistema educativo para responder a las necesidades específicas de sus alumnos”.

Cuando la escuela pudo ubicarse desde este punto de vista y reconocer la cultura aborigen, los resultados fueron otros y los niños aborígenes dieron cuenta de que su capacidad era igual a la de los demás chicos.

Desde el Centro de Investigación y Formación para la Modalidad Aborigen (CIFMA), que trabaja hace años con las comunidades toba qom, wichí y mocoví en la ciudad de Sáenz Peña (Chaco), su rectora Sandra Flores entiende lo intercultural “como un lugar a habitar entre la cultura occidental nuestra y la cultura milenaria de los aborígenes, que se tiene construir de a dos en todo momento, en las actitudes, los gestos, el material didáctico, los actos escolares”.

El CIFMA es el único instituto de nivel terciario en el país que otorga el título de profesor intercultural bilingüe. Hay aproximadamente 50 maestros interculturales bilingües y los 90 auxiliares aborígenes con los que cuenta Chaco para cubrir las necesidades de las más de mil escuelas con población indígena en la provincia. Una cuenta que ciertamente no cierra.

Flores señala que el docente con modalidad aborigen “se diferencia del docente común no sólo por conocer la lengua y cultura indígena, sino que cada contenido lo aborda desde la mirada intercultural”. Por ejemplo, si la clase es sobre el tema del agua, Flores señala que “para nosotros se trata de un elemento que puede tener tres estados, pero para ellos es un ser vivo”.

Fuente: http://www.indigenas.bioetica.org/nota19.htm